רכישת שפת-אם על ידי הילד

ורדה קריזר, קלינאית תקשורת, M.A.

פורסם ב: אוריינות הלכה למעשה (1997), 4, מכללת גורדון, חיפה

 

איך ילדים לומדים לדבר? מבוגרים רבים סבורים, שהילד פשוט מחקה את המבעים שהוא שומע בסביבתו. אך אם השפה נלמדת באמצעות חיקוי, מנין מגיע הילד למילים "בלתי – דקדוקיות" כגון: "אימא, כל היום היא מריבה (=רבה) איתי", או: "אני רוצה לרום" (=להיות ערום) או:" תשרוולי לי את השרוולים" וכדומה? והרי מילים אילו אינן קיימות בשפת המבוגרים.

ילד צעיר, הלומד את שפת-אמו, דומה למבוגר, השומע שפה שאינה מוכרת לו. כלומר,  הוא שומע שרשראות של צלילים, שמשמעותן אינה ידועה לו. אך, בניגוד למבוגר, הלומד שפה זרה באופן מובנה באמצעות הדרכה ישירה (אולפן, שעור בבי"ס, קלטות וכדומה), הילד רוכש את שפת-אמו באופן טבעי, ללא כל צורך בלימוד פורמלי והוא עושה זאת במיומנות מרשימה (Moskowitz, 1978).

 

שפתם של ילדים בגן חובה דומה למדי לזו של המבוגרים הן מבחינת התוכן והן מבחינת הצורה והשימוש. ואכן, במשך 5 השנים הראשונות לחיים הילד מפרק את השפה ליחידות הזעירות ביותר של משמעות (מורפמות) ושל צליל (פונמות), הוא לומד כיצד לצרף צלילים למילים בעלות משמעות, כיצד לצרף מילים ליחידות גדולות יותר (משפטים, ספור), כיצד להטות את המילים הבסיסיות (הטיות מין, מספר, זמן, גוף, בנין ועוד) וכמו כן הוא לומד כיצד להשתתף בשיחה וכיצד להשיג את מטרותיו התקשורתיות (Bloom, 1978).

מיומנויות השפה הדבורה תשמשנה כבסיס לרכישת השפה הכתובה ותקבענה במידה רבה את רמת הישגיו של הילד בבית הספר, שכן בכתה מתרחשים מאורעות שפתיים מגוונים: שיחות, הוראות דבורות וכתובות, דפי עבודה, שאלות, הרצאות, האזנה לטקסטים וכתיבת טקסטים, שיחות חברתיות – דיונים אקדמיים ועוד (Gerber, 1993).

 

כיצד רוכשים הילדים את מערכות החוקים של שפת אמם?

המוח האנושי מאופיין ביכולת לרכוש שפה. הבלשן נועם חומסקי תאר יכולת ביולוגית, תורשתית זו כ"תחבולה" ליצירת חוקים. ואולם, על מנת שמנגנון  מוחי מולד זה יוכל לפעול, עליו להיות חשוף לגירויים שמיעתיים – מילוליים, דהיינו לשפה דבורה. תפקידם החשוב של המבוגרים הוא לספק גירויים, לתווך, להסביר, לשאול ובכך "להפעיל" את המנגנון המוחי.

הן לגורם המולד והן לגורם הסביבתי יש, אפוא, חשיבות קריטית בתהליך רכישת השפה. פגיעה באחד מגורמים אלו תוביל בהכרח לליקוי שפה Dale, 1976), James, 1990 ).

 

קיום מבנים מוחיים, האחראים על יצירת חוקי השפה, מסביר את הדמיון המדהים ברכישת שפת – אם ע"י דוברי שפות שונות. ילדים במקומות ובתרבויות שונות בעולם עוברים אותם שלבים בתהליך רכישת השפה ואף סדר רכישת מושגים מסוימים (למשל מושגי זמן ומרחב) כמעט זהה. עובדה זו ממחישה את הקשר ההדוק בין התפישה והשפה – מושגים קלים יותר לתפישה – יופיעו מוקדם יותר בשפתו של הילד ולהפך.

 

בתהליך רכישת השפה חוברים יחדו גורמים שונים: ההתפתחות הקוגניטיבית הכללית ובמיוחד היכולת הקונצפטואלית (מושגית), גורמים תקשורתיים – חברתיים: שימוש בשפה לצורך תקשורת חברתית ואספקטים לשוניים יחודיים: פונולוגיה, תחביר, מורפולוגיה וסמנטיקה. בקרב חוקרים אין הסכמה מוחלטת בנוגע לתרומה היחסית של כל גורם להתפתחות השפה של הילד.

ישנם חוקרים המדגישים את האספקט החברתי-תקשורתי של השפה ובודקים כיצד הילד לומד להשתמש בשפה בהקשרים שונים, בעוד שאחרים מתמקדים  בהתפתחות השפה  כחלק מההתפתחות הקוגניטיבית של הילד (Bloom, 1978).

 

מחקרים בתחום רכישת שפת-אם על ידי הילד מתייחסים לתוכן, לצורה ולשימוש בשפה. תחומים אלו כוללים: שליטה במערכת הסמלים, כלומר, הכרת משמעויות המלים, המייצגות את ידע העולם של הדובר והכרת המשמעויות של צירופי מילים (כך למשל לצירוף המילים "בית-ספר" ישנה משמעות שונה מצירוף המשמעויות של 2 המילים הבודדות).

שליטה בחוקים הצורניים, דהיינו, הכרת מערכת הצלילים של השפה והאופן בו הם מתקשרים על מנת ליצור מילים (חוקים פונולוגיים), ידיעת סדר המילים האפשרי בשפה וכמו כן, הבנה והבעה של סוגי משפטים שונים (חוקים תחביריים) והכרת החוקים "הדקדוקיים" המטים את המילים ומתאמים בין חלקים במשפט (חוקים מורפולוגיים).

שליטה בחוקים הפרגמטיים הקובעים איך לנהל שיחה ואיך לשער איזה מידע דרוש לשותף התקשורתי והמאפשרים להתאים את התוכן והצורה של השפה לדרישות ההקשר (Bloom, 1978).

 

הגישה ההתפתחותית בחקר שפת הילד מבחינה בארבעה שלבים עיקריים ברכישת שפת – אם (דרומי, 1990 ): השלב הקדם – מילולי, השלב החד – מלי, השלב הדקדוקי המוקדם

והשלב הדקדוקי המאוחר.

ארבעת השלבים מייצגים הירארכיה ואין אפשרות לדלג על שלב כלשהו.  המיומנויות  הנרכשות בשלב מסוים מהוות דרישות קדם הכרחיות לרכישת המיומנויות בשלב הבא.

 

נפרט את המיומנויות העיקריות הנרכשות בכל שלב משלבי ההתפתחות השפתית האופיינית.

השלב הקדם – מילי

 

השלב הקדם – מילי מתייחס לתקופה שלפני הופעת המילים המשמעותיות הראשונות (מהלידה עד גיל שנה – שנה וחצי). בתקופה זו התינוק רוכש את היסודות  התפיסתיים, הקוגניטיביים והחברתיים של השפה ומגוון של מיומנויות תקשורת בלתי – מילוליות. רכישה תקינה של  ההתנהגויות הקדם – מילוליות   מהווה בסיס חיוני לרכישת השפה בהמשך.

התינוק מתקשר עם סביבתו במגוון אמצעים בלתי – מילוליים: בכי, קולות, מלמול, חיוך, צחוק, הבעות פנים ותנועות גוף. ככל שהסביבה תגיב יותר לניסיונות התקשורתיים של התינוק, כלומר, תחזק התנהגויות תקשורתיות אלו, כך ישתמש בהן התינוק עוד ועוד ויכיר בחשיבות התקשורת. התקשרויות חברתיות – הדדיות בין התינוק ובין המבוגרים בסביבתו (למשל: משחקי ה"קו-קו", חיקוי הדדי של תנועות וקולות וכדומה) מהוות שיחות לכל דבר: יש בהן יוזמה להתחלת האינטראקציה, לקיחות תור וסיום. במהלך התקשרויות אלו מתרגל התינוק את תפקידי הדובר והמאזין, אותם יצטרך למלא בעתיד בשיחות מילוליות.

 

ההתנהגויות , שהתפתחותן  חשובה ביותר בשלב זה, הנן: יצירת קשר- עין עם דמויות קרובות, יצירת קשר- עין עם עצמים, תפעול עצמים, התמצאות במרחב, משחק סמלי יחידני, משחק סמלי עם הורה, חיקוי מחוות (ג'סטות), חיקוי קולי והתפתחות התפישה השמיעתית (דרומי, שטיימן, פלאוט, 1989)

 

בסוף השלב הקדם – מילולי מכיר התינוק בחשיבות התקשורת ובכוח התקשורתי של הקולות והמחוות שביכולתו להפיק. הוא מבין, שבעזרת תקשורת בלתי-מילולית זו הוא יכול להפעיל את הסביבה: לגרום לאנשים לעשות עבורו דבר-מה (להרים אותו על הידיים, להביא לו חפץ, להפסיק פעילות בלתי-נעימה ועוד).

הכרה זו היא הכוח המניע את התינוק לרכוש את הצורות המוסכמות של התקשורת, הלא הן המילים.

 

השלב החד – מלי

 

השלב החד – מלי מתייחס לתקופה של הפקות מילוליות המורכבות ממילה בודדת

(מתחיל בהפקת המילה המשמעותית הראשונה בסביבות גיל שנה ומסתיים כשנשמעים צירופי מילים, לקראת גיל שנתיים).

הילד מסוגל להשתמש במילים בזכות רכישה קוגניטיבית חדשה – יכולת ההסמלה. הילד מתחיל לקשר בין הצלילים שהוא מפיק ובין משמעותם המוסכמת בשפה של המבוגרים, כלומר, הוא תופס שכל מילה מייצגת דבר-מה הקיים בעולם: חפץ, פעולה או יחס בין חפצים/פעולות.

האוניברסליות ברכישת השפה בולטת מאד בשלב החד-מלי. המילים הנרכשות בתקופה זאת בכל שפה שהיא לקוחות מאותם תחומי תוכן: שמות של אנשים, חיות, מאכלים, חלקי גוף, כלי רכב, צעצועים ועצמים הניתנים לתפעול (Moskowitz, 1976).

מבחינה תחבירית מילים אלו הנן: שמות עצם, פעלים, מילות תפקוד (כגון: עוד, אין, די ) ומילים בעלות תפקוד חברתי (שלום, תודה וכדומה).

 

בשלב החד – מלי המילה עומדת במקום משפט שלם, כאשר התוכן מובע באמצעות המילה ואילו הכוונה התקשורתית (שאלה, בקשה, סירוב וכדומה) מובעת באמצעות ההנגנה (אינטונציה). ניתן לפרש את משמעות המבע החד – מלי רק תוך הסתמכות על ההקשר. הפקת  מילה מסוימת בהקשרים שונים משנה את המשמעות המועברת על ידה. כך למשל: בהקשר מסוים המילה “עגלה" יכולה להביע שיום של החפץ המיוצג ע"י מילה זו, ובהקשר אחר – יכולה לשמש בקשת פעולה : תני לי את העגלה או: בואי נצא לטיול בעגלה (Dale, (1976.

 

בתחילת השלב החד – מלי משמעות המילים, שהילד מפיק, אינה מדויקת. שתי התופעות המעידות על כך מכונות "צמצום יתר" ו"הכללת יתר". תופעת צמצום היתר מתייחסת לכך שהילד מקשר את המילה לייצוג בודד שלה, למשל: מכנה "כוס" רק את הכוס הפרטית שלו. רק מאוחר יותר הוא תופש שמילה מייצגת קבוצה של חפצים. הוא מצליח להתעלם מן ההבדלים התפיסתיים שבין חפצים דומים (למשל: כוסות בגדלים, צבעים וחומרים שונים) ולהתמקד במכנה המשותף שבין חפצים אלו (משמשים לשתיה). דוגמא זו ממחישה אף היא את הקשר בין התפישה והשפה.

תופעת הכללת היתר מתייחסת לכך שהילד משתמש במילה אחת עבור חפצים שונים, שאינם מיוצגים בשפת המבוגרים ע"י מילה זו, בשל צורתם הדומה או כל תכונה תפישתית משותפת אחרת. למשל הוא יכנה את כל החיות "כלב" או יכנה "כדור" חפצים עגולים אחרים כגון גלגל, בלון ותפוח. רק כאשר הילד יבחין בהבדלים שבין העצמים השונים, הוא יזדקק למילים נוספות ואז הן תירכשנה.

 

לאור האמור לעיל ברור, שהרכישה הסמנטית (משמעויות המילים) עומדת במרכזו  של השלב החד – מלי, אך בשלב זה מתפתחות יכולות חשובות נוספות: יכולת פרגמטית –  שימוש במילים בהקשרים שונים להשגת מטרות תקשורתיות שונות. יכולת סגמנטציה – יכולת הפרדת הרצף השמיעתי למרכיביו השפתיים: משפטים, מילים וחלקי מילים. התרחבות טווח הקשב של הילד בערוצים השונים לצורך פענוח המשמעות של החומר הלשוני והתפתחות היכולת הפונולוגית של הילד הן בהאזנה והן בהבעה (Moskowitz, 1976  James, 1990 ).

 

השלב הדקדוקי המוקדם

 

שלב זה מתחיל בהפקות של צירופים דו – מיליים (לפני גיל שנתיים) ומסתיים בגיל שלוש לערך. בשלב זה הילד רוכש את החוקים הצורניים של השפה, דהיינו את חוקי התחביר והמורפולוגיה (חוקי תצורה). במקביל, קיימת הרחבה של אוצר המילים והמושגים ושיפור ניכר ביכולת השיח של הילד.

 

עם תפישת עקרון הצירוף של השפה, הילד מתחיל לצרף את המילים, שרכש בשלב החד – מלי, ומפיק צירופים דו – מיליים כגון: הנה כדור (שיום), עוד שוקו (בקשת פעולה), די מים (שלילה), תינוק בוכה (תאור) וכדומה. כבר בצירופים מוקדמים אלו ניתן לראות, שהילד רכש את סדר המילים הנכון בשפתו.

 

בהמשך ההתפתחות התחבירית יופקו מבעים המכונים "דיבור טלגרפי", כלומר, משפטים קצרים המכילים מילות תוכן (שמות עצם ופעלים) וחסרים מילות תפקוד (מילות קישור ומילות יחס) לדוגמא: אבא נוסע אוטו, דני הולך גן. בהמשך יופיעו משפטים פשוטים לסוגיהם (חיווי, שאלה ושלילה) ובסוף השלב הדקדוקי המוקדם הילד יהיה מסוגל להבין ולהפיק משפטים מחוברים.

ניתן לראות, אפוא, איזו דרך ארוכה עבר הילד מהצירופים הדו – מיליים ועד משפטים מחוברים.

 

בד בבד עם ההתפתחות התחבירית רוכש הילד את החוקים המורפולוגיים של השפה.

דהיינו, חוקים מופשטים הדורשים הכללה ומשנים את צורות היסוד של השם, הפועל, התואר, מילות היחס וכינויי הגוף. חוקים אלו מחייבים את הילד הצעיר להיות בלשן בשפת אמו.

בשפה העברית המורפולוגיה עשירה במיוחד, וכך למשל במערכת הפועל בלבד על הילד לרכוש את הצורות הבאות: הטיות לפי מין, מספר, זמן, גוף ובנין. בנוסף לכך, על הילד לתאם חלקים שונים במשפט למשל התאמת מין ומספר בין השם והפועל ובין השם והתואר.

 

במהלך יצירת חוקים רבים אלו, הילד יוצר "חוקי ביניים", דהיינו חוקים חלקיים או מדומים, שאינם קיימים בשפת המבוגרים, וכך הוא מגיע למילים ה"בלתי – דקדוקיות" שהוזכרו בתחילת המאמר. בנוסף, עד שילמד את הצורות היוצאות מן הכלל, כופה הילד את החוק שרכש על כל המילים, הנראות לו מתאימות להכלת חוק זה, וכך הוא מגיע לצורות כגון: אבאים, בכתי (ב' ו-כ' קמוצות), פר (פ' צרויה=יחיד של פרות) ועוד ועוד.

 

כאמור, בשלב הדקדוקי המוקדם  מעשיר הילד גם את אוצר המילים והמושגים שלו באופן ניכר. להלן הרכישות העיקריות בתחום הסמנטי: הבנה והבעה של  תארים, הבנה והבעה של שמות עצם מופשטים שאינם לקוחים מסביבתו המיידית  (למשל: חג). הכרה ןשימוש בפעלים מופשטים ופחות שכיחים ( כגון: לקוות), למידה של מילות יחס מרחביות (על, מתחת וכדומה) ומילות יחס המתארות זמן (לפני – אחרי), רכישה של מילות השאלה השונות, למידה של כינויי הגוף השונים.

 

גם בתחום הפרגמטי קיימת רכישה של חוקים רבים ע"י הילד. אם נשווה את יכולת השיח של ילד בן שנתיים עם זו של ילד בן שלוש שנים, נגלה, כי הילד שכלל את יכולתו להשתתף בשיחה באופן מרשים: הוא מסוגל למלא הן את תפקיד הדובר והן את תפקיד המאזין, מעלה נושאים ביוזמתו, תומך בנושא באמצעות הפקת מבעים ספונטניים (תיאורים, הצהרות, שאלות ועוד), מוסר מידע חדש ורלבנטי תוך התחשבות בצרכי המאזין ומסוגל לתקן שבירה או כשלון בשיחה.

 

בסוף השלב הדקדוקי המוקדם רכש, למעשה, הילד את השפה הבסיסית (Dale, 1976 , James, 1990).

בשלב הבא ימשיך הילד וישפר את יכולתו השפתית בעיקר בזכות החשיפה הגוברת והולכת לשפה הכתובה.

 

השלב הדקדוקי המאוחר

 

שלב זה מתחיל בגיל שלוש לערך ונמשך לאורך שנות הלימודים בבית הספר היסודי, חטיבת הביניים והתיכון.

במהלך שלב ארוך זה הילד רוכש מיומנויות שפתיות המאפשרות לו להפיק טקסטים ברמת שיח, תחילה דבור ואחר כך כתוב. הוא מסוגל לקשר  משפטים באמצעות קישורים מתוחכמים יותר, דהיינו,  לא רק באופן ליניארי (משפטים מחוברים), אלא גם באמצעות קישורי זמן, סיבתיות ותכלית. יכולת זו תוכל להתפתח רק לאחר תפיסת השתלשלות מאורעות בזמן ותפיסת יחסים לוגיים בין מאורעות. מבחינה תחבירית הוא רוכש, אפוא, את החוקים המאפשרים הבנה והפקה של משפטים מורכבים, למשל משפטי זיקה ("הכדור, שסבתא קנתה לי ליום ההולדת, אבד", "קראתי ספר על דינוזאורים שמאד עניין אותי") וכמו כן משפטי תנאי ומשפטים סבילים. מבנים אלו אינם שכיחים בשפה הדבורה אך מופיעים בשפה הכתובה, ועל הילד להבינם ולהפיקם על מנת שיוכל להתמודד עם טקסטים מתקדמים (הבנת הנקרא) ולהפיק תוצרים כתובים במשלב גבוה יותר.

 

הרכישות העיקריות בתחום  המורפולוגי הן: מבני סמיכות כגון: תלמידי בית-הספר,

מגרשי הגרוטאות,  צורות חבורות למשל: פגשתיו, ראיתיה,  והטיות שם הפועל כגון: עם רדת החשיכה, עם בוא האביב ועוד.

בנוסף, מתפתחות בשלב זה יכולות מטא-לשוניות דהיינו, היכולת לחשוב על השפה ועל המבנים שבה ולהגיב אליהם במודע (Gerber, 1993). תחילה מתפתחת המודעות הפונולוגית, כלומר המודעות למבנה הצלילי של השפה והיכולת לבצע שינויים במרכיבים הצליליים (הברות ופונמות). מודעות זו נחשבת תנאי הכרחי להצלחה ברכישת הקריאה והכתיבה. מאוחר יותר תתפתחנה יכולות מטא-לשוניות נוספות. יכולת מטא-תחבירית תתבטא למשל ביכולתו של הילד לסדר את המילים במשפט מבולבל, להפוך משפט סביל לפעיל ועוד. יכולת מטא-מורפולוגית תתבטא למשל ביכולתו של הילד למצוא מילים משורש נתון (מאכל, אכילה, לאכול, להאכיל) או במשקל נתון (מספרה, מתפרה, מסעדה, מעדניה), לתקן משפטים עם הפרות דקדוקיות ועוד. התפתחות היכולות המטא-לשוניות קשורה בשינוי כללי יותר בתשתית הקוגניטיבית לעיבוד מידע. הכוונה ליכולת לחשוב על שפה כאובייקט ללימוד או לתפעול. תשומת הלב של הילד תתמקד מעתה בצורה שבה השפה פועלת, כלומר הוא נעשה מודע לאספקטים הצורניים של השפה. יכולות שפתיות אלו חיוניות אף הן להצלחה בבית הספר (Gerber, 1993 ).

 

 

היכולת הסמנטית של הילד ממשיכה אף היא להתרחב בשלב הדקדוקי המאוחר: מופיעים שמות עצם, פעלים תארי שם ותארי פועל נדירים ומופשטים יותר, כגון: קידה, לצפות, מרשים, היטב. הוא גם רוכש מילות קישור פחות שכיחות למשל: מאחר ו.., אולם וכדומה.

ילד מבית אורייני, שהוריו מרבים לקרוא לו סיפורים ודקלומים, יכיר בשלב זה מגוון של מילים נדירות מעין אלו וישתמש בהן במצבים, המחייבים שפה ממשלב גבוה יותר כגון: המחזה, כתיבה וכדומה (Gerber,  1993). עם העלייה בכיתות בית הספר, הילד נחשף למילון אורייני, כלומר למילים ספציפיות בתחומי התוכן הנלמדים בבית הספר (סכום, הפרש, מדרון, ימה, חומר מוליך, משטר וכדומה).

גם יכולת ההגדרה מתפתחת בשלב זה. ההתפתחות היא מהגדרה תפקודית (סכין – "חותכים איתו") להגדרה מושגית (כלי אוכל חד שחותכים בעזרתו אכל") וכמו כן מתפתחות יכולות מטא-סמנטיות כגון הבנת דו-משמעות, מילים מקבילות ועוד.

 

באשר לתחום הפרגמטי, הילד מוסיף לשכלל את יכולת השיח שלו: מסוגל להבין ולהפיק דיבור עקיף ("מתחשק לי משהו מתוק" במקום בקשה ישירה של ממתק),  משתמש נכון בכינויי-גוף (בהתאם לרמת הידע של המאזין מציין במפורש את המסומן או משתמש בכינוי) ועוד ((Dale, 1976, Bloom, 1978. עם העליה בגיל נוספות גם כוונות תקשורתיות מתוחכמות יותר כגון הסבר ושכנוע.

 

סיכום

במאמר זה הוצגו בקצרה שלבי הרכישה של שפת – אם על ידי הילד. רכישת חוקי השפה הדבורה, כפי שתוארה לעיל, מהווה את הבסיס לרכישת השפה הכתובה. הצלחתו של הילד בבית הספר תלויה במידה רבה בכישורי השפה שלו. כישורים אלו ישפיעו על יכולותיו בתחום הקריאה (פענוח והבנת הנקרא), הכתיבה (איות והבעה בכתב), פתרון בעיות מילוליות בחשבון ורכישת שפה זרה. חשוב להכיר את הרצף ההתפתחותי האופייני (התקין) כדי לאתר ילדים המציגים איחור או לקות שפה ולשלבם בטיפול בהקדם בטיפול שפתי.

.

 

ביבליוגרפיה

 

דרומי, א., שטיימן, מ., פלאוט, א.(1989). פרויקט הקנית שפה לתלמידים לקויי-שמיעה. דוח מס. 1 (לא פורסם).

 

דרומי, א. (1990). שלבים בהתפתחות העברית כשפת-אם. הרצאה בכנס המכונים להתפתחות הילד, נהריה (לא פורסם).

 

שלייפר, מ., דרומי, א. (1983). תוכנית להעשרת שפה של ילדים בגיל הרך. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל – אביב.

 

Bloom, L., Lahey, M. (1978). Language Development & Language Disorders. New – York. John Wiley & Sons.

 

Dale, P.S. (1976). Languge Development: Structure & Function. New – York. Holt, Rienhart & Winstion.

.

 

Gerber, A. (1993). Language – Related Learning Disabilities. Baltimore. Brookes Publishing co.

 

James, S.L. (1990). Normal Language Acquisition. New – York. College Hill Publication..

 

Moskowitz, B.A. (1978). The Acquisition of Language. Scientific American, November, 1 – 21.

 

 

פורסם ב: אוריינות הלכה למעשה, 1997, 4, מכללת גורדון, חיפה.