מליקויי שפה בגיל הגן לליקויי למידה בגיל בית הספר

ורדה קריזר, קלינאית תקשורת, M.A.

פורסם ב: הד הגן (תשס"ה), חוברת א', 48 – 55

 

מחקרים רבים מצביעים על קשר הדוק בין לקות שפה ובין לקות למידה בכלל ולקות קריאה בפרט.

המונח "לקות שפה" מתייחס לפגיעה בהבנה ו/או בשימוש במערכות סמלים דבורות, כתובות ו/או אחרות. מדובר על התפתחות שפה שונה מההתפתחות הנורמאלית. השוני הוא לא רק בגיל התחלת הדיבור ובקצב התפתחות השפה אלא שוני בהתנהגויות השפתיות הנלמדות וברצף שבו הן נלמדות. כלומר, ההבדלים אינם רק כמותיים אלא גם איכותיים.

אוכלוסיית הילדים עם ליקויי שפה הינה הטרוגנית וכוללת ילדים המציגים התנהגויות שפתיות שונות מאד זו מזו: מחוסר מוחלט של שפה, דרך קשיים בולטים בהבנה ובהבעה  ועד ליקויים שאינם מתגלים ברמה של שיחת חולין אלא רק  כשנדרשות מיומנויות שפה גבוהות כגון: הבנת דו-משמעות, הפקת מבנים תחביריים מורכבים, הבנת צורות מורפולוגיות מורכבות ועוד.

לקות שפה יכולה לנבוע מגורמים אורגניים, מגורמים סביבתיים או משילוב של גורמים אלו. לקות שפה יכולה להופיע בנפרד, כלומר, להוות קושי ספציפי של ילד (לקות שפה ראשונית) או להוות חלק מפגיעה נרחבת יותר, הכוללת קשיים בתחומים נוספים: מוטוריקה, תפיסה, קוגניציה ועוד (לקות שפה משנית).

אנו מתייחסים בנפרד להבנת השפה ולהבעה המילולית שכן תפקודו של הילד בשני תחומים אלו אינו בהכרח ברמה זהה: ילד  יכול להציג  הבנה שפתית טובה יותר מיכולת ההבעה, כלומר, הידע השפתי שברשות הילד גבוה יותר מזה המיוצג בדיבורו.

ואילו ילד אחר יכול להציג הן כישורי הבנה והן כישורי הבעה נמוכים מן המצופה בגילו, כלומר, הוא מתפקד מבחינה שפתית כילד צעיר יותר ללא פער בין שני התחומים.

אנו יכולים גם להיתקל בילד המפיק מילים ומשפטים נכונים מבחינה תחבירית ודקדוקית, אך למעשה אין זו יצירה עצמית והוא חוזר באופן גלובאלי אחר מבעים ששמע בהזדמנויות שונות, ללא ניתוח של המבעים וללא הבנה אמיתית של משמעותם.

 

בדברנו על שפה, הן תקינה והן לקויה, אנו מתייחסים לחמישה תחומים אשר האינטראקציה ביניהם מאפשרת יכולת שפתית תקינה הן באופנות הדבורה והן באופנות הכתובה:

סמנטיקה –אוצר מילים  הבנתי והבעתי, משמעות מילים, משמעות צירופי מילים,  דו-משמעות, משמעות פיגורטיבית (דימויים, מטאפורות, פתגמים, הומור), יכולת הגדרה, אינטגרציה סמנטית.

תחביר –  סדר המילים במבע, סוגי משפטים  שהילד מסוגל להבין ולהפיק (משפטי שאלה, שלילה, משפטים מחוברים, מורכבים, סבילים).

מורפולוגיה – חוקי תצורה: הטיות והתאמות של שמות עצם, פעלים, תארים ומילות תפקוד (מין, מספר, גוף, בנין, זמן, סמיכות.

פונולוגיה – חוקים הנוגעים למבנה הצלילי של השפה: מיקום אפשרי של צלילים במילה, צירופי צלילים אפשריים בשפה, מודעות פונולוגית.

פרגמטיקה – חוקי השימוש בשפה בתוך הקשר: כיצד להתאים את השפה והדיבור למשתנים שונים כגון: השותף התקשורתי (גילו, מעמדו החברתי, מידת ההיכרות איתו), הסיטואציה (חברתית, פורמלית) האופנות (שפה דבורה, כתובה), כיצד להשתתף בשיחה: להעלות נושא, לתמוך בנושא, לקחת תור בשיחה, לשמור על רלבנטיות, לספק מידע חדש, לתקן כישלון תקשורתי.

 

נשאלת השאלה: מה הקשר בין לקות שפה ללקות למידה?

 

"לקות למידה" מוגדרת כקבוצה הטרוגנית של ליקויים, המתבטאים בקשיים משמעותיים ברכישה ושימוש של התחומים הבאים: האזנה, הבעה מילולית, קריאה, כתיבה, המשגה או יכולות מתמטיות. בכל אחד מתחומים אלו מעורבים כישורים שפתיים.

ישנם חוקרים הטוענים שקיימת חפיפה במאפיינים של ליקויי קריאה וליקויי שפה התפתחותיים, כאשר ילדים לקויי קריאה מציגים בהווה או הציגו בעבר ביצועים נמוכים ביכולות השפתיות שלהם. לדעתם, שני הליקויים מייצגים שתי נקודות לאורך אותו רצף, כאשר בעיות השפה  משנות צורה במשך השנים. בגיל הרך הן נראות כבעיות בשפה הדבורה (קושי בהבנת הוראות ושאלות, קושי להביע רצונות, לספר חוויה וכדו') ואילו בגיל מאוחר יותר בעיות השפה פחות בולטות אך קיימות בעיות למידה מגוונות: בתחום הקריאה – קושי ברכישת הפענוח, וקושי בהבנת הנקרא, בחשבון – קושי בהבנת בעיות מילוליות ובהבנת השפה המתמטית, בכתיבה – קשיים בהבעה ובארגון המסר, שגיאות כתיב וקושי ברכישת שפה זרה.

חוקרים אחרים  מבחינים בין תת-קבוצות  של לקויות למידה, שאחת מהן מכונה "לקות שפה-למידה" או "לקות שפה-קריאה". הם משתמשים במונחים אלו כדי לתאר אותם תלמידים עם לקות למידה שבבסיסה עומדים תהליכים שפתיים לקויים. חוקרים אלו גם מבחינים בין ליקויי קריאה עם ליקוי שפתי רחב לבין ליקויי קריאה בעלי קשיים בעיבוד הפונולוגי בלבד.

אצל הראשונים, לא תמיד קיים קושי במודעות הפונולוגית, אבל הם מציגים קשיים שפתיים אחרים כגון: אוצר מילים דל ויכולת תחבירית-דקדוקית ירודה, המשפיעים על הבנת הנקרא ועל התפתחות השפה הכתובה.

אצל אנשים עם דיסלקסיה, הגורם המרכזי לכשל בפענוח הם ליקויים ביכולות הפונולוגיות: קידוד פונולוגי, זיכרון עבודה פונולוגי, מודעות פונולוגית ואחזור.  הם  משתמשים בכישורי השפה הדבורה הטובים שלהם, יחסית,  בתוך קונטקסט לצורך הבנת קטע. כלומר, משתמשים בידע סמנטי, תחבירי, מורפולוגי ופרגמטי ובידע העולם שלהם כפיצוי על קשיי הפענוח.

מחקרים רבים מראים כי ילדים עם ליקויי שפה בגיל הגן נמצאים בסיכון גבוה לפתח ליקויי למידה בגיל בית הספר. לפי מחקרים בארה"ב,  40% מהם מראים קשיי למידה משמעותיים בבית הספר היסודי, ואילו בחטיבת הביניים ובתיכון, שם נדרשים כישורי שפה גבוהים יותר, 62% מהם מציגים קשיי למידה משמעותיים.

 

ניתן לחלק ילדים עם ליקויי שפה בגיל הגן ל – 4 קבוצות, כולן בסיכון גבוה לפיתוח קשיי למידה, בעיקר בתחום הקריאה – להקריא שקף

 

1. ילדים המציגים ליקויים הן בהבנת השפה והן בהבעתה.

ליקויים בהבנת שפה דבורה מתבטאים ב:

1. קשיים בהבנת הוראות הן במצבים מובנים והן במצבים ספונטניים יתכן והילד יצליח לבצע הוראות במצבים מסוימים בזכות רמזים המתקבלים מתוך ההקשר (למשל,להשקות ערוגה במשפך), רמזים המתקבלים מתקשורת בלתי-מילולית (מחוות, מימיקה), למידה בע"פ של רוטינות בגן,  חיקוי התנהגות של ילדים אחרים וכדו'.

2. קשיים בהבנת שאלות: יתכן שהקשיים ניכרים כבר ברמה של שאלות אינפורמטיביות פשוטות, ויתכן  שרק בשאלות מורכבות יותר, הדורשות התייחסות לזמן, לסיבתיות או לתהליך (שאלה: למה אתה מצחצח שיניים? תשובה: בבוקר, שאלה: איך מכינים כריך? תשובה: שיהיה טעים).

ישנם ילדים המתקשים בהבנת שאלה-שלילה, למשל: מה לא צריך לקחת כשיורד גשם?. כלומר, המנגנון השפתי שלהם אינו יכול לעבד בו-זמנית שאלה ושלילה.

קשיים בהבנת שאלות והוראות יכולים להיגרם בשל ליקויים סמנטיים, דהיינו, אי הבנת משמעות מילים הכלולות במבע  (מילות שאלה: במה, איך, מילות יחס במרחב ובזמן: לפני-אחרי, מושגים). ואולם, קשיים בהבנת שאלות והוראות יכולים להיגרם בשל  ליקויים תחביריים. במקרה זה יתכן והילד יצליח לבצע הוראות המנוסחות כמשפט פשוט אך יתקשה בהבנת הוראות המנוסחות כמשפטים מורכבים (שים את התמונה של הילד שמחזיק דובי בתוך הקופסא). ושוב, ישנם ילדים המסוגלים לבצע הוראות המנוסחות על דרך החיוב אך לא על דרך השלילה (למשל: תראה לי ילדה לא ישנה, אל תקפוץ על שתי רגליים).

3. קושי בהבנת סיפורים: קושי להבין את השתלשלות המאורעות, את יחסי הזמן והסיבתיות, את הרפרור, כלומר למי מכוונים כינויי הגוף והכינויי הרומזים ועוד.

4. קושי בתמיכה בנושא השיחה. קושי זה יתבטא בהפקת תשובות לא רלבנטיות או בקפיצות תכופות מנושא לנושא.

 

מובן שחשוב לשלול גורמים חוץ-שפתיים לקשיים בהבנת השפה, כגון: ליקוי שמיעה, ליקוי קשב, מגבלות בזיכרון שמיעתי לטווח קצר וגורמים רגשיים.

קשיים אלו בהבנת שפה דבורה יבואו לידי ביטוי בהבנת הנקרא. תלמיד לא יוכל להבין שאלה/הוראה/טקסט כתובים אשר דורשים ממנו עיבוד שפתי  שמעבר ליכולותיו.

תלמידים עם ליקויים סמנטיים מסתדרים כל עוד הטקסטים בספרי הלימוד מכילים אוצר מילים מוכר, המבוסס על חוויות מוכרות,אך מתקשים בטקסטים מופשטים יותר, המכילים מילים ממשלב גבוה ואשר מחייבים אינטגרציה סמנטית, אינטרפרטציה של אינפורמציה וכדו'.

תלמידים עם ליקויים תחביריים ומורפולוגיים מתקשים בהבנת טקסטים המכילים מבנים תחביריים מורכבים שאינם משקפים תבנית דיבור טבעית. כך למשל, טקסט המכיל מילים רבות שאינן מוכרות לתלמיד, משפטים שסדר המילים בהם אינו שגרתי, משפטים משועבדים וסבילים, צורות מורפולוגיות מורכבות כגון סמיכויות – כל אלו עלולים לגרום לתלמיד עם לקות שפה קשיים בהבנת הנקרא.

הוא עלול להשיג ציון נמוך במבחן למרות ידיעת החומר בגלל שהשאלות וההוראות מנוסחות במבנים שפתיים שהוא עדיין לא שולט בהם.

דוגמא שבעיה מילולית בחשבון: כמה בנים הזמינה יעל ליום הולדתה אם מספר הבנים שהזמינה קטן פי 2 ממספר הבנות שהזמינה ויעל הזמינה 14 בנות?

דוגמא לשאלה בהיסטוריה: משנוצרו הגרזנים נשתכללו הבתים והיו בנויים מקורות עץ חזקות – נכון או לא נכון

 

כאמור, ילדי קבוצה זו מתקשים הן בהבנה והן בהבעה. עד כה התייחסתי להבנה בלבד. להלן יפורטו קשיים בהבעה המאפיינים גם את קבוצת הסיכון השניה:

 

2. ילדים המציגים ליקויים בהבעה. בניגוד לילדי הקבוצה הקודמת, הבנת השפה שלהם היא בתחום הנורמה אך הם מציגים קשיים בתחומים הבאים:

1. ליקויים תחביריים – חלק מילדים אלו מציגים איחור בהתפתחות התחבירית. הם מפיקים מילים בודדות או צירופי מילים בגיל בו היו אמורים להפיק משפטים. הם מפיקים משפטים קצרים ופשוטים, ללא הרחבות תיאוריות  ותכופות משמיטים מילה במשפט, בגיל בו חבריהם מפיקים משפטים מחוברים ומורכבים. אחרים מציגים קושי איכותי ולא כמותי המתבטא בחוסר ארגון תחבירי, דהיינו, סדר המילים בלתי תקין (למשל: רוצה גדול מפתח, ופתוח החלון, באיזה בלון בצבע?). חלקם מתקשים במיוחד בהפקת משפטי שאלה  ומשתמשים לצורך הבעת שאלה בהנגנה.

2. ליקויים מורפולוגיים – ילדים אלו מתקשים ביצירת חוקי ההטיות וההתאמות הדקדוקיות . אופייני להם: הטיית מין לא נכונה של הפועל, אי רכישת צורות הריבוי של מילים יוצאות מן הכלל, התאמות שגויות בין שמות עצם ופעלים ובין שמות עצם ותארים, אי רכישת הטיות העתיד של הפועל, בלבול בין הבניינים הדקדוקיים (למשל: אמא מתלבשת אותי, אני מינדנדת) ועוד. ילדים אלו יכולים להישמע כ"עולים חדשים" למרות היותם דוברי עברית ילידיים.

3. ליקויים סמנטיים – ילדים אלו מפיקים שמות עצם ופעלים מוחשיים ושכיחים "כאן ועכשיו", כלומר, משתמשים בלקסיקון בסיסי, האופייני לילדים צעירים יותר. לעיתים הם משתמשים במילה מסויימת בקונטקסט בלתי-מתאים (היא לובשת מטריה). הם ממעטים להשתמש בתארים (וגם אז בבסיסיים ביותר) ומתקשים בשימוש במילות תפקוד, דהיינו, במילות יחס במרחב בזמן  ובמילות קישור. לעיתים הם שוגים בבחירת מילת היחס המתאימה (רגל מכסא, יושב מאופניים מעיף בעפיפון וכדו')

פעמים רבות הם מפיקים מילים כלליות במקום מילים ספציפיות (זה, ככה, כזאתי , כל מיני דברים) והדבר בולט במיוחד בפעלים (לעשות, לשים במקום פעלים ספציפיים). לעיתים מופקות מחוות במקום מילים חסרות.

4. קושי בסיפור סיפור או שחזור חוויה –ילדים אלו מתקשים לארגן את הבעתם כך שתהיה רציפה, לכידה, רלבנטית וממוקדת בנושא. הם מספקים  מידע חלקי בלבד ופיסות מידע חשובות מושמטות, קיימות חזרות על מידע שכבר נאמר, נשמעים משפטים קטועים ומילים כלליות. קיים קושי יחודי ברפרור (אופן הצגת הדמויות, שימורן ואיזכורן לאורך השיח) ולכן, פעמים רבות המאזין אינו מצליח להבין את המסר. קושי זה בהמללה נרחבת יכול לשקף ליקויים פרגמטיים או לשקף את החסרים הסמנטיים, התחביריים והדקדוקיים.

פעמים רבות ניכר הבדל ביכולתו  של הילד לספק מידע עם ובלי דיבוב. בהבעה החופשית אין הוא מצליח להתארגן מבחינת התוכן והצורה של המסר ולהעביר אינפורמציה ביעילות, אך בעזרת דיבוב ושאלות מכוונות  ניתן לחלץ ממנו את האינפורמציה המבוקשת ולהתרשם מהידע הקיים ברשותו.

5. דיסנומיה – הכוונה לקושי בהעלאת מילה מוכרת מן הלקסיקון. קושי זה מאפיין גם את ילדי קבוצת הסיכון השלישית ויפורט בהמשך.

 

תלמידים עם קשיים בהבעה המילולית מציגים תוצרים כתובים ירודים הן מבחינה סמנטית, הן מבחינה תחבירית-דקדוקית והן מבחינה פרגמטית. הבעתם הכתובה אינה מאורגנת  ודומה להבעתם הדבורה מאחר והם מתקשים להעלות משלב שפתי. פעמים רבות הן עונים תשובות לקוניות שאינן מספקות את דרישות המורים והם מתוסכלים מכיוון שהתוצר המוגמר אינו משקף את רמת הידע שלהם. אלו מביניהם המציגים ליקויים תחביריים ומורפולוגיים יתקשו במיוחד בלשון מאחר ומקצוע זה דורש מודעות מורפו-תחבירית. אלו המציגים ליקויים פרגמטיים עלולים להשיב תשובות בלתי-רלבנטיות ולהתקשות בהבחנה בין מידע נתון ומידע חדש.

הם מתקשים במיוחד במקצועות הומאניים הדורשים הבעה מילולית מורחבת (ספרות, היסטוריה). ברור, כי ילד אשר  לא הצליח ליצור את החוקים הסמנטיים והצורניים של שפת-אמו יתקשה מאד ברכישת המילים וביצירת החוקים הפונולוגיים והמורפו-תחביריים של שפה זרה. בשל קשיי ההבעה הם מצליחים יותר בשאלות אמריקאיות מאשר בשאלות פתוחות.

3. ילדים עם דיסנומיה

דיסנומיה יכולה להיות חלק מליקוי שפה רחב יותר, כמו אצל ילדי הקבוצה השניה, או להופיע בנפרד.

קושי בשיום מוגדר כאי יכולת לקרוא בשם למילה מסוימת הנמצאת בלקסיקון. קיימת פגיעה באוטומטיזציה של תהליך העלאת מילה ידועה . יכולה להיות בעיה בדיוק של התגובה המילולית או במהירות התגובה המילולית או בשניהם.

הכוונה לילדים, שבמשימות הבעה שונות ( שיחה חופשית, מתן תשובה, מדרש תמונה, שיום עפ"י תמונות, סיפור סיפור) מהססים,  מעלים את המילה לאחר זמן ארוך, או מעלים מילה אחרת במקום מילת המטרה. חשוב לציין, שמדובר במילים מוכרות לילד, לעיתים מילים בסיסיות ושכיחות ביותר.

ליקוי זה נמצא בקורלאציה גבוהה עם לקות קריאה, שכן הן מיומנויות שיום והן מיומנויות קריאה תלויות בנגישות לאחסון לטווח ארוך של פריטים מילוניים, ושליפתם המהירה והמדויקת. בשתיהן נדרשת העלאה של אינפורמציה סמנטית  ואינפורמציה פונולוגית.

 

קיימות מספר התנהגויות המאפיינות חיפוש-מילה:

• עיכובים – דהיינו, זמן תגובה ארוך עד הפקת מילת המטרה (א…).

• החלפות – במקום מילת המטרה מופקת מילה אחרת:

• החלפות סמנטיות: מסור-גרזן, סביבון-רעשן.

• החלפות על בסיס דמיון פונולוגי: מקדש-מגרש, ערוגה-ארובה, קוטר-שופר

• החלפה במילה לא ספציפית: "זה משהו כזה", "דברים כאלה"

• דיבור מסביב/מעקפים – תאור החפץ ושימושו ללא שיומו: "ארוך כזה עם שפיץ" (עיפרון), "זה עם הגשם שיש גשם ושיש שמש" (קשת), "דברים שאפשר לקרוא איתם את הקצב" (תווים).

• שלילת אפשרויות קרובות: "לא ריבוע, לא עיגול" (משולש), "לא שורש, לא גבעול" (גזע).

• ממלאי מקום=מילים ריקות, מעין "פקקים" שאינן מוסיפות תוכן: הלכתי, נו, את יודעת, לקנות, נו..

• הערות מטאלשוניות המתייחסות לקושי של הילד: שכחתי איך אומרים את זה, איך קוראים לזה?, אני יודע אבל אני לא זוכר וכדו'.

 

במחקרים רבים נמצא כי קשיים בהעלאת מילה מאפיינים תלמידים עם ליקויי-למידה בכלל, ותלמידים עם דיסלקסיה בפרט. מהירות ודיוק השיום בגילאי הגן יכולים להצביע על אותם ילדים לקויי-שפה, שיתקשו ברכישת מיומנויות הקריאה. שיום צבעים מהיר באמצע גן-חובה הוא כלי ניבוי טוב לשיום אותיות באמצע כיתה א'.

בעיית שיום תפריע מאד לקליטת שמות הספרות ולקליטת שמות האותיות וצליליהן.

כתוצאה בכך, הקריאה של תלמידים עם דיסנומיה היא איטית ולא שוטפת. הם מבצעים אותן החלפות מילים הקיימות בהבעתם הדבורה. תלמידים בעלי דיסנומיה מתקשים במיוחד במטלת 'קלוז' הדורשת שיבוץ מילה ספציפית ואינה מאפשרת 'דיבור מסביב' או תיאור במקום שיום.

4. ילדים עם ליקויים  בתהליכים פונולוגיים.

בתהליכים פונולוגיים הכוונה לפעולות לשוניות המצריכות ידע בנוגע למבנה הצלילי של השפה.

ליקויים בתהליכים פונולוגיים מתבטאים ב:

1. איחור ברכישת המערכת הפונולוגית לצורך הפקת דיבור, כלומר, ילדים אלו מפיקים מגוון מצומצם של עיצורים.

2. קושי בהפקת מילים מורכבות מבחינה פונולוגית. מילים כגון: אמבולנס, סופגניה, לחמניה וכדומה נהגות באופן בלתי-עקבי מאחר והילד לא מצליח לבסס את התבנית הצלילית של המילה.

3. קושי לקודד מידע פונולוגי בזיכרון לטווח קצר. הכוונה ליכולת לייצג גירויים מילוליים באמצעות צלילים לשם שימור המידע בזיכרון לטווח קצר. ליקוי בקידוד יתבטא קודם כל בקשיים בזכירת מילים חדשות, שהרי אין להן ,עדיין, ייצוג סמנטי והן מהוות רצפי צלילים שרירותיים. בבית הספר נחשף התלמיד מידי יום למילים חדשות בתחומי התוכן השונים (סכום, הפרש, מנה, משוואה, מכפלה, משקעים, מי-תהום, תוהו ובוהו ועוד).

הייצוג הפונולוגי שומר אינפורמציה על חלקים קצרים עד לחילוץ המשמעות של מרכיב ארוך יותר. למשל, הברות המצטרפות למילה או מילים המצטרפות למשפט. הייצוג הפונולוגי  שומר על סדר המילים המדויק ובכך מתאפשר שימוש ברמזים תחביריים לצורך השגת המשמעות (מבצע הפעולה, מקבל הפעולה). בנוסף, שומר הייצוג הפונולוגי על אינפורמציה מורפולוגית כגון: תחיליות וסופיות, החשובה אף היא להבנת המסר.

לזיכרון הפונולוגי ישנה חשיבות קריטית בתהליך הקריאה שכן הוא מאפשר שמירת הייצוג הפונולוגי וכך מאפשר הפניית קשב לתהליכי פענוח והבנת הנקרא.

4. מודעות פונולוגית ירודה, כלומר, חוסר ערנות למרכיבים הצליליים של מילים וקושי לבצע מניפולציות בתת חלקים אלו (אנליזה, סינתזה, הוספה, השמטה, החלפה).

ילדים בעלי מודעות פונולוגית נמוכה אינם מודעים לאורך מילה, מתקשים לפרק מילים להברות או להרכיב מילים מהברות שמשמיעים להם. הם אינם מזהים חרוזים ומתקשים להפיק חריזה, הם מתקשים לזהות מילים הפותחות או מסתיימות בצליל זהה ועוד. מודעות פונולוגית בגיל גן חובה היא כלי ניבוי מהימן להצלחה ברכישת הקריאה.

 

בשפות אלפביתיות, הקורא המתחיל חייב לבנות  זיקה בין סימני הכתב ובין צלילי הדיבור. הידע שמילים מורכבות מפונמות נפרדות הינו קריטי לבניית חוקי התאמה בין פונמות וגרפמות.

תלמידים עם מודעות מוגבלת לאספקטים פונולוגיים מציגים קשיים ברכישת הקריאה והאיות. קריאתם איטית, לא מדויקת ומאומצת. הם מתקשים להשיג פענוח אוטומטי והדבר אינו מאפשר להם להפנות משאבים להבנה ולהפוך את הקריאה לאמצעי לרכישת ידע ומושגים חדשים. ילדים עם מודעות פונולוגית ירודה מתקשים גם  לאיית, כלומר, לייצג את ההרכב הצלילי של המילה באמצעות גרפמות. כתיבתם מאופיינת בהאחדת מילים, השמטת גרפמות וכתיבת סמל גרפי לא תואם.

 

סיכום

תלמידים רבים עם לקות למידה מציגים מגוון קשיים בתחומי השפה הדבורה והכתובה.

חלק מהם אותרו וטופלו ע"י קלינאי תקשורת בגיל הגן, אך בגיל בית הספר נפתח שוב פער בינם לבין בני גילם ויש לחדש את הטיפול השפתי.

אחרים לא אותרו בגילאי הגן אם בשל חוסר רגישות  של המערכת ואם בשל העובדה שהם פיתחו מיומנויות שפתיות-תקשורתיות מספקות לצורך תפקודי השפה הדבורה בגן.

בגן, כידוע,  מתקיימות פעילויות משותפות רבות ומתקבלות תשובות שכבר נאמרו על ידי חבר. בבי"ס רוב הפעילויות הן אינדיבידואליות ובנוסף, השפה הכתובה דורשת שימוש במילים ובמבנים תחביריים ודקדוקיים גבוהים יחסית.

חלק מן הילדים  מתקשים כבר בתחילת כיתה א' (בעלי ליקויים פונולוגיים – לא רוכשים קריאה, איות) וחלקם מגלה קשיים רק בכיתות ג' ד' (בעלי ליקויים סמנטיים ומורפו-תחביריים  – מתקשים בהבנת הנקרא, ארגון ההבעה הכתובה).

לאור הקשר בין ליקויי שפה וליקויי למידה ברורה חשיבותו של האיתור המוקדם אשר מאפשר לשלב את הילד בטיפול  קלינאי/ת תקשורת  בגיל צעיר, כאשר הפערים עדיין קטנים יחסית וניתן למנוע או להפחית את ההשלכות השליליות על תפקודו העתידי של הילד בבית הספר.

שיתוף פעולה בין  קלינאי/ת התקשורת והגננת ובהמשך בינה לבין המורה, חיוני לצורך השגת השיפור המקווה וצמצום הפערים בתחום השפתי- תקשורתי. בידי קלינאי/ת התקשורת קיים ידע ייחודי אודות התפתחות השפה ותהליכים לשוניים-קוגניטיביים-חברתיים העומדים בבסיס תהליך רכישת השפה. בידי הגננת והמורה מצויה אינפורמציה רבה אודות תפקודו של הילד במגוון מצבי תקשורת ועם שותפים תקשורתיים שונים. ביכולתן של הגננת והמורה לשלב מטרות שפתיות-תקשורתיות בפעילויות הגן/הכיתה.

קלינאי/ת התקשורת יכול לעזור לצוות החינוכי לזהות מוקדי קושי שפתיים בחומרי הלימוד, להמליץ על שיטת קריאה אופטימלית עבור הילד ועל דרכי הערכה באמצעותן ניתן לאמוד את הידע של הילד למרות מגבלותיו השפתיות.

 

ביבליוגרפיה

 

קליין, פ., גבעון (עורכות)(2003). שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך. הוצאת רמות.

 

קריזר, ו. (1999). ליקוי שפה מהו. אוריינות הלכה למעשה, מכללת גורדון לחינוך, חיפה,  6, 70 – 82 .      .

 

קריזר, ו., שלומי, ד. (2000). השפעת לקות שפה ראשונית על יכולת הקריאה – תיאור מקרה. דש – כתב העת של אגודת קלינאי התקשורת, 22, 83 – 94      .

 

רום, א., סגל, מ., צור, ב. (2003). ילד, מה הוא אומר. מכון מופ"ת.

 

ריינר, ר. (2000). הקשר בין מודעות פונולוגית לבין הבנת הנקרא בכיתה ו'. דש – כתב עת של האגודה הישראלית של קלינאי התקשורת, 22, 69 – 82.

Catts, W,H, (1996). Defining Dyslexia as a Developmental Language Disorder: An expanded View. Topics in Language Disorders, 16 (2): 14 – 29.

 

Catts, H., Kamhi, A. (1999). Language and Reading Disabilities. Allyn & Bacon, Boston.