תוכנית לפיתוח המודעות הפונולוגית של ילדי גן חובה
ורדה קריזר, קלינאית תקשורת (M.A.)
פורסם ב: אוריינות הלכה למעשה (1996) 3, מכללת גורדון, חיפה.
במהלך שני העשורים האחרונים חל שינוי בתיאוריות המסבירות את תהליך הקריאה ואת הגורמים לליקויי קריאה. עד לפני כ – 20 שנה התייחסו לקריאה כאל תהליך תפישתי -חזותי, וייחסו בעיות ברכישת הקריאה ובהבנתה למגבלות בתפישה החזותית (קושי בהבחנה בין אותיות דומות, קושי בזיהוי רצף אותיות כתובות וכדו').
כיום מתייחסים לקריאה כאל מיומנות המבוססת על שפה. במחקרים רבים נמצא קשר ישיר בין ליקויים בשפה הדבורה (האורלית) ובין ליקויים בשפה הכתובה, וכמו כן קיימים דיווחים רבים על קיום ליקויים בשפה הדבורה אצל ילדים לקויי – קריאה.
השפה הכתובה נשענת על השפה הדבורה. לצורך קריאה וכתיבה יש צורך באותם תהליכים ובאותם מקורות ידע, המעורבים בהבנה ובהפקה של דיבור. הילד הלומד קרוא וכתוב נדרש לייצג את כל הידע של על השפה הדבורה באמצעות מערכת של סימנים כתובים.
לשם הצלחה בקריאה וכתיבה יש צורך בהבנה והפקה תקינה של שפה דבורה:
יכולת סמנטית: אוצר מילים תקין הן מבחינה כמותית והן מבחינה איכותית.
שליטה במבנים תחביריים, כלומר, הבנה והפקה של סוגי משפט שונים.
שליטה במבנים מורפולוגיים (דקדוקיים): הטיות מין, מספר, גוף, זמן, בנין, שייכות.
ידע בדבר המטרות התקשורתיות של השפה (מה ניתן לבצע בעזרת השפה, למשל: לתאר, לבקש, לצוות, לברך וכדו').
יכולת לשאול שאלות ולהפיק תשובות המספקות מידע חדש ורלבנטי לנושא ולהקשר (חוקי שיח).
רגישות למרכיבים הצליליים של המילה.
כדי להצליח בקריאה יש, אפוא, צורך ביכולת שפתית טובה, אך בנוסף, יש צורך ביכולות מטה-לשוניות. הכוונה ליכולת לחשוב על השפה ועל המבנים שבה ולהגיב אליהם במודע. יכולת זו דורשת מודעות למרכיבי השפה השונים. היכולות המטה-לשוניות הנן הכרחיות וקריטיות לשם לימוד קריאה. כך למשל ברור, כי לצורך הצלחה בשלבים הראשונים של רכישת הקריאה, על הילד להיות בעל מודעות פונולוגית תקינה.
במחקרים רבים נמצאו ליקויי שפה ראשוניים אצל חלק ניכר מן התלמידים המציגים לקות למידה, שלא ניתן ליחס אותה ישירות לליקויים סנסורים, אחור מנטלי, הפרעה רגשית או הוראה כושלת. ליקויי השפה מגוונים ומתפרשים על כל שטחי השפה. הליקויים העיקריים הנם:
ליקויים בעיבוד שמיעתי ובזיכרון שמיעתי.
אוצר מילים דל המורכב ברובו ממילים שכיחות ומוחשיות.
אחור ברכישת משמעויות מילים ובבניית אסוציאציות בין מילים.
אחור ברכישת מבנים תחביריים מתקדמים (למשל: משפטים משועבדים, משפטים סבילים ועוד).
קושי להשתתף באינטראקציות שפתיות – חברתיות.
קשיים במציאת מילים מבוקשות (דיסנומיה).
קושי ניכר בעיבוד פונולוגי.
תהליכים פונולוגיים
המונח "תהליכים פונולוגיים" מתייחס לפעולות לשוניות, המצריכות ידע בנוגע למבנה הצלילי של השפה.
ליקויים בתהליכים הפונולוגיים אחראים לחלק גדול מקשיי הקריאה של ילדים, שאין להם ליקויים בתחומים אחרים.
מחקרים בנושא הקשר בין תהליכים פונולוגיים והישגי קריאה התייחסו לאספקטים השפתיים הבאים:
קידוד של מידע פונולוגי בזיכרון לטווח קצר
הכוונה לייצוג גירויים מילוליים בצורה פונולוגית (צלילית) לשם שמור מידע בזיכרון לטווח קצר. תפקיד הייצוג הפונולוגי הוא: לשמור אינפורמציה על חלקים קצרים (למשל: מילים) עד לחלוץ המשמעות של מרכיב ארוך יותר (משפט) ילדים לקויי-קריאה יוצרים קודים פונולוגיים לא מתאימים ו/או מסתמכים על צורות אחרות של אחסון בזיכרון (למשל: אחסון חזותי).
העלאה של מידע פונולוגי מהזיכרון לטווח ארוך
ליקויי בהעלאה של קודים פונולוגיים מהזיכרון לטווח ארוך (אחזור) מתבטאים בקשיי שיום. מיומנות השיום ומיומנות הקריאה תלויות בנגישות ל"מחסן המילים" (לקסיקון) ובשליפתם המהירה והמדויקת של הפריטים המאוחסנים.
ילדים לקויי-למידה בכלל, וילדים דיסלקטים בפרט, מציגים קשיים במציאת מילה, המתבטאים בין השאר בהחלפות מילים על בסיס סמנטי ( גרב במקום נעל), החלפות מילים על בסיס פונולוגי (מזלג במקום מסרק), היסוסים, תאור במקום שיום ("זה שכותבים אתו" במקום עפרון) ועוד.
שימוש בקודים פונולוגיים בזיכרון הפעיל
קודים פונולוגיים הם היעילים ביותר לצורך אחסון מידע מילולי (גם כאשר הגירוי מוצג באמצעות הערוץ החזותי). ילדים לקויי-קריאה מתקשים לבצע משימות הדורשות אחסון של מידע מלולי בזיכרון הפעיל. הבעיות העיקריות בתחום זה הנן:
קושי בזכירת הפריטים הראשונים ברצף של גירויים.
שימוש מועט באסטרטגיה של שנון מילולי ספונטני במשימות זכירה.
הפקה של רצפים פונולוגיים
ילדים לקויי-קריאה מציגים תכופות קשיים בהפקה של רצפים צליליים מסובכים. הכוונה למילים/מבעים שרצף הצלילים המרכיב אותם קשה להגיה, למשל: ספציפי, אמבולנס, שרה שרה שיר שמח וכדו'. במשימת חיקוי של מבעים מעין אלו מבצעים לקויי-הקריאה מספר רב יותר של טעויות לעומת קוראים תקינים, בעיקר החלפות או השמטות של צלילים. הדבר משקף את קשייהם של לקויי-הקריאה לקודד מידע פונולוגי בזכרון.
מודעות פונולוגית
מודעות פונולוגית מוגדרת כערנות לקיום חלקים פונולוגיים (צליליים) במילה והיכולת לבצע פעולות שונות עם תת-חלקים אלו (סינתזה, אנליזה, הפחתה, הוספה, היפוך פונמות ועוד).
בשלבים המוקדמים של רכישת השפה, הילד מתמקד בתוכן ובשימוש של השפה. מעט תשומת לב ניתנת לצלילי הדבור ולמבנה השפה. ואולם, עם ההתפתחות, הילדים מתחילים להיות מודעים לכך, שהדבור מורכב ממילים אינדיבידואליות, שמילים מתחרזות זו עם זו ושיש להן חלקים זהים או דומים. הם נעשים ערים לכך, שמילים ניתנות להפרדה להברות ולפונמות. כלומר, כחלק מתהליך ההבשלה של היכולות הקוגניטיביות – לשוניות, ילדים רוכשים מודעות מסוימת לצלילי דבור.
כבר בגיל שנתיים ילדים מתייחסים לאספקטים שונים של מערכת הצלילים ועל כך מצביעות ההתנהגויות הבאות:
תיקון פונולוגי – ניסיון של הילד לתקן את הפקותיו, שאינן מתאימות לייצוג המאוחסן (שומע את עצמו אומר "משכפה" ומתקן ל"מכשפה").
משחק במלות תפל (ני-נ-נו וכדו') או הוספת חלקים למילה (מוצצי-לי).
בסביבות גיל 3 שנים מתפתחת מעצמה, באופן טבעי, רגישות לחרוזים. המודעות לחריזה מתפתחת להבחנה פונמית ועוזרת להבנת היחס גרפמה-פונמה, החשוב ללמוד הקריאה. החריזה מאפשרת לילד הכרות עם מילים, שיש להן צליל משותף. לקבוצות מילים אלו רצף אותיות דומה וכתיבה דומה. ברגע שילד למד מיון של מילים בעלת צליל דומה, ואח"כ למד, שמילים אלו נכתבות בצורה דומה, הוא גילה רמז שיכול לעזור ליכולת הקריאה והאיות שלו.
ילדים בגן חובה מסוגלים לבצע אנליזה וסינתזה ברמת ההברה. יכולת האנליזה הפונמית
מתבססת בסביבות גיל 7 ש'.
ילדים בעלי מודעות מוגבלת לאספקטים הפונולוגיים של השפה מציגים קשיים ברכישת הקריאה, בעוד שילדים בעלי מודעות גבוהה – מצטיינים בקריאה.
הקשר בין היכולת הפונולוגית והצלחה בקריאה הוא דו-כיוני: מחד, מודעות פונולוגית מהווה מיומנות -קדם הכרחית לרכישת הקריאה, ומאידך, לימוד הקריאה עוזר להתפתחות המודעות למרכיביה הצליליים של השפה הדבורה, מאחר ומרכיבים אלו נראים לעין באופן גלוי.
המודעות הפונולוגית נמצאת בקורלציה עם התחומים הבאים: גיל, אוצר מילים, הסביבה השפתית של הילד וכאמור, יכולת הקריאה והבנת הנקרא.
בשפות אלפביתיות המשימה הבסיסית, העומדת בפני הקורא המתחיל, הנה בנית זיקה בין סימני הכתב ובין צלילי הדבור. לצורך בנית קשר זה, הקורא צריך להיות מודע לכך, שדבור ניתן לחלוקה ליחידות תת-מילוניות (פונמות), המיוצגות פחות או יותר ע"י הכתב האלפביתי. הייצוג אינו מדויק, מאחר ובמקרים רבים הגית המלה וכתיבתה אינן זהות (למשל: אומרים "ספתא" אך כותבים "סבתא").
בתהליך הדבור העיצורים "נעטפים" בתוך התנועות, כך שאנו שומעים יחידה אקוסטית אחת – ההברה. ולכן, בהגיית המילה "תיק" למשל, אנו מעבירים אינפורמציה על כל הפונמות באופן סימולטני. בניגוד לכך, בכתיבת המילה "תיק", כל אות מופקת במבודד ברצף קבוע. כדי להבין למה במילה הכתובה "תיק" ישנם 3 מרכיבים, הקורא המתחיל צריך להיות מודע לכך שקיימים 3 מרכיבים במילה הדבורה. מודעות זו חסרה להרבה ילדים צעירים ולילדים בוגרים יותר המתקשים בקריאה.
במחקרים רבים נמצא, כי מדידת המודעות הפונולוגית בגן חובה מהווה כלי ניבוי טוב להישגי הקריאה. מחקרים אלו גם הוכיחו כי להתנסות בפעילויות, הקשורות למודעות פונולוגית, יש השפעה חיובית על קריאה ואיות, במיוחד כאשר נעשית זיקה בין הצלילים, המרכיבים את המילה, ובין האותיות המייצגות מרכיבים אלו.
להלן תוצג תוכנית לפיתוח המודעות הפונולוגית של ילדי גן – חובה. התוכנית פותחה על ידי במסגרת עבודתי כקלינאית תקשורת במרכז הטיפולי בטירת – כרמל, ומופעלת זו השנה השלישית ע"י הגננות. חלק מן הפעילויות מתאים גם לילדי צעירים יותר (בגני טרום – חובה).
התוכנית מבוססת על פעילויות מדורגות, אשר ניתנות לבצוע במסגרת ה"אסיפה", כלומר עם כל ילדי הגן, במסגרת קבוצתית קטנה יותר ו/או באופן אינדיוידואלי, בהתאם לרמה ולצרכים של הילדים. הקבוצות יכולות להיות הטרוגניות או הומוגניות ואפשר לחזק באמצעותן ילדים המתקשים במיוחד, או להתקדם עם הילדים החזקים במיוחד.
חלק ניכר מן הפעילויות מתאים לילדים בוגרים יותר, המתקשים ברכישת הקריאה, בין השאר בשל מודעות פונולוגי בלתי – מפותחת.
רצוי להעניק תשומת – לב מיוחדת לילדים, המציגים ערנות פונולוגית ירודה. הילדים החלשים יחסית נהנים במיוחד מתוכנית זו ומציגים את השיפור המשמעותי ביותר בעקבות שילובם בתוכנית.
סדר הפעילויות מייצג הירארכיה – מן הקל אל הקשה, בהתאם לסדר הרכישה של היכולות, המייצגות את המודעות הפונולוגית. רצוי, לכן, לעקוב אחר סדר זה ולא לדלג על פעילויות.
חשוב מאד לא להיגרר לתרגול "טכני", כלומר, אין להפריד את הפעילויות, המיועדות להעלאת המודעות למבנה הצלילי של המילה, מן המשמעות של המילה. רצוי, לכן, לתרגל את המודעות הפונולוגית באמצעות מילים שכיחות, יומיומיות, הלקוחות מתוך אוצר המילים של הילד ומתוך תחומי התוכן הנלמדים בגן. (ניתן להתאים את המטלות לכל נושא הנלמד בגן: חגים, עונות השנה, אני וגופי וכדומה). כפי שהוזכר קודם, במהלך ההתפתחות הנורמאלית הילד מתרכז קודם כל במשמעות המילה, ורק מאוחר יותר נעשה מודע למרכיבים הצליליים שלה.
כאשר ילד שוגה, יש להסביר את הטעות, מאחר והסבר מגביר את המודעות.
חשוב לדעת, כי המודעות הפונולוגית אינה תלויית – שפה אלא אוניברסלית, ולכן, העולים החדשים יכולים להשתתף בהצלחה בפעילויות המוצעות, אך כאמור, יש לדאוג לכך שיבינו את משמעות המילים המתורגלות.
תוכנית לפיתוח המודעות הפונולוגית של ילדי גן חובה
משימות להעלאת מודעות לאורך מילה
המטרה: העלאת מודעותו של הילד לקיום מילים באורכים שונים.
ילדים בגיל הגן עלולים להתבלבל בין אורך המילה לבין גודל החפץ, שהמילה מייצגת. כלומר, הם מתקשים להפריד את המבנה הצלילי של המילה מהתוכן שעומד מאחוריה, (למשל: פיל = מילה קצרה המייצגת חיה גדולה).
בשלב זה נעשה שימוש בהדגמות מוטוריות שונות כאמצעי לייצוג אורך המילה, וכמו כן מתבצעות פעילויות כגון: שפוט מילים כקצרות, בינוניות או ארוכות, מיון על בסיס אורך המילה ועוד.
חלוקת מילים להברות (אנליזה)
המטרה: העלאת מודעותו של הילד לכך, שמילה מורכבת ממספר חלקים (=הברות).
הפעילויות כוללות צורות שונות של מנית מספר ההברות במילה, ייצוג מספר ההברות בצורות שונות (למשל בעזרת קוביות), שימוש במשחקים קיימים (לוטו, דומינו) לצורך אנליזה הברתית ועוד.
מודעות להברה פותחת (אנליזה)
המטרה: העלאת מודעותו של הילד להברה הראשונה במילה, ולקיום מילים הפותחות באותה הברה.
מוצעים משחקים שונים, במהלכם על הילד לזהות את ההברה הראשונה במילה, להפיק רק את ההברה הראשונה במילה, למיין מילים ע"ס הברה ראשונה זהה ולגלות מילה יוצאת דופן על בסיס קריטריון זה.
מודעות להברה סוגרת (אנליזה)
המטרה: העלאת מודעותו של הילד להברה האחרונה במילה, ובאמצעותה – העלאת מודעותו של הילד לחריזה (כלומר, למילים המסתיימות באותה הברה).
לצורך השגת מטרה זו, נבנתה סידרה של מטלות הכוללת: זהוי ההברה האחרונה במילה, הפקת ההברה האחרונה במילה, שיפוט חריזה, זיהוי חריזה בדקלומים/שירים מוכרים, חריזה בע"פ, הפחתת הברה (מה יקרה למילה דו-הברתית אם נפחית ממנה את ההברה הראשונה?) ועוד.
חלוקת מילה להברות + הפרדת צליל שוואי (מודעות תת-הברתית)
המטרה: העלאת מודעותו של הילד לכך, שמילה מורכבת מהברות + צלילים (פונמות).
מתייחסית תחילה להפרדת עיצור שוואי בתחילת המילה (למשל במילה דלי), ואחר כך להפרדת עיצור שוואי באמצע המילה (למשל במילה שולחן).
מודעות לעיצור סוגר מילה (מודעות תת-הברתית)
המטרה: העלאת מודעותו של הילד לצליל האחרון במילה.
הפעילות בתחום זה פותחת בזיהוי הצליל הסוגר במילים המסתיימות בצלילים ממושכים (חוככים). צלילים אלו ניתנים להפקה באופן מוארך ומוגזם, וכך ניתן להדגיש את קיומם (למשל: ח..,ס.. וכדו').
לאחר מכן עוברים למילים המסתיימות בצלילים, שלא ניתן להאריכם (פוצצים). ההפקה הקצרה של הגאים אלו מקשה על ילדים מסוימים את גילויים ומכאן – את הפרדתם מיתר הצלילים במילה.
מודעות לקיום צליל במילה
המטרה: העלאת מודעותו של הילד להמצאות או אי-המצאות של הברה/פונמה במילה.
הפעילויות, המיועדות להשגת מטרה זו, מדורגות מאד: פותחים ברמה הנמוכה ביותר – התייחסות להברה בתחילת המילה ומסיימים ברמה הגבוהה ביותר – התייחסות לפונמה הממוקמת באמצע המילה.
מודעות לצלילים דומים במילה
המטרה: העלאת מודעותו של הילד להכפלת צלילים.
בשלב זה משתמשים מילות תפל ובמילים "אמיתיות" והילד מתבקש לזהות את הצליל הנשמע יותר מפעם אחת, להפיק הכפלות צלילים ועוד (למשל: גלגל, שבלול וכו').
סינתזה של הברות ופונמות
המטה: הרכבת מילים ע"י חבור צלילים (הברות ופונמות) כאמצעי נוסף להעלאת המודעות הפונולוגית.
מטלת הסינתזה קלה יותר ממטלות האנליזה והיא מוצגת כאן מתוך כוונה לחשוף את הילדים לפן נוסף של מניפולציה במרכיבים הצלילים של המילה.
נעשה שימוש בבובות כפפה, מדבקיות ואמצעי המחשה נוספים לייצוג המילה "המפורקת", והילדים מתבקשים לזהות ו/או להפיק את המילה השלמה.
הפחתת צליל במילה
המטרה: העלאת מודעותו הפונולוגית של הילד באמצעות מניפולציות בחלקים הצליליים של המילה.
הפעילויות הנוגעות להפחתת הברה/פונמה במילה נחשבות קשות במיוחד. מקום ההברה/הפונמה במילה משפיע גם הוא על קושי המטלה. לא כל הילדים בגן חובה מסוגלים לבצע מטלות אלו.
סכום
שימת דגש על נושא המודעות הפונולוגית הוא חלק משנוי כולל בתפישת תהליך הקריאה. גישה זו מתייחסת לקריאה כמיומנות בה הדגש העיקרי הוא שמיעתי/שפתי ולא חזותי.
זיהוי מוקדם וטפול מתאים ע"י אמון במטלות של עבוד פונולוגי עשויים להציל חלק מן הילדים מכישלון בקריאה בכיתה א' ולהקל על חלק אחר של הילדים לרכוש את מיומנויות הקריאה ולהשתלב טוב יותר בבית-הספר.
ביבליוגרפיה
ספקטור, דורית. 1993. יכולות של עבוד פונולוגי המנבאות רכישת קריאה בכתה א'. עבודת M.A., החוג להפרעות בתקשורת, אוניברסיטת תל-אביב.
Ball, E.W. 1993. Assesing Phoneme Awareness. Language, Speech and Hearing Services in Schools, Volume 24, 130-139.
Kamhi, A.G. 1989. Reading Disabilities: A Developmental Language Perspective. College Hill Publication, Boston.
Gerber, A.1993. Language Related Learning Disabilities: Their Nature and Treatment. Brookes Publishing Co., Baltimore.
פורסם ב: אוריינות הלכה למעשה, 1996, 3, מכללת גורדון, חיפה.